Postmodernismens spöke överskuggar skoldebatten 

Text: Frida Beckman

DEN SVENSKA SKOLANS KRIS är, som sig bör, ett återkommande debattämne i den svenska offentligheten. På senare år utpekas allt som oftast postmodernismen som en av bovarna i sammanhanget. Professorer i filosofi, integrativ medicin, ekonomi och statsvetenskap tycker att ”mycket av skolans elände bottnar i att denna kontroversiella teori, eller snarare parodier på den, har ett sådant oerhört genomslag i skolvärlden”1 och att den postmoderna kunskapssynen lett till ”post-truth schooling”.

Ledarskribenter anser att postmodernismen får lärare att ”likställa vetenskap med religion”3 och att det är läroplanens allt fler inslag av ”politiska trendideologier som har skapat kunskapsfallet, underminerat läraryrket och förstört den svenska skolan”. Vissa debattörer lägger rentav an en konspiratorisk förklaringsmodell och menar att en extrem ”postmodern kunskapssyn” omöjliggör ”effektiv kunskapsförmedling”, att denna syn återspeglas i läroplaner, kursplaner och kunskapskrav och att den bevaras av ”några få men mäktiga tjänstemän på Skolverket”. 

Sittande skolminister, Lotta Edholm, gör bedömningen att en postmodern pedagogik har ”bidragit till att den ursprungliga idén om att lära ut fakta och kunskaper har frångåtts” och att ”det postmoderna experimentet” skapat ”otydlighet” och till och med orsakat ”stress och psykisk ohälsa”.

Det står dock ingenting alls i de läroplaner som kritiseras för sin postmoderna kunskapssyn om hur lärare bör undervisa. Faktum är att den föreskrivna pedagogik som präglat tidigare läroplaner i stor utsträckning har försvunnit och i enlighet med tidens vindar ersatts med ”en renodlad målstyrningsprincip”. Redan i början av 1990-talet framgår i ett betänkande av läroplanskommittén att läroplanen ”skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte ge anvisningar om hur målen skall nås, dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod”. I samband med detta ska man öka ”kraven på att de nationellt fastställda målen skall vara tydliga och kunna utgöra en grund för lokala prioriteringar”. 

Styrningen vad gäller undervisningsmetoder i detta förment postmoderna dokument och, kanske viktigare, de läroplaner som efterföljt det, är alltså betydligt mindre under de senaste decennierna än de varit tidigare och där finns ingenting som förordar en viss pedagogik. Parallellt ser skolforskare som undersökt nyutgiven litteratur för lärarutbildningen hur kritisk reflektion nu marginaliseras på alla nivåer och att siktet uteslutande är inriktat på att elevernas prestationer uppfyller de krav och kriterier som formuleras i kursplanerna: ”Långt ifrån att vara inramad av postmodern teori, hämtar denna tendens näring i nypositivistiska föreställningar om vetenskaplig metod och evidens.” 

Även generaldirektören på Skolverket och chefen för dess läroplansavdelning betonar att debatten om den postmoderna kunskapssynen är missriktad. De känner igen många av de problem som skoldebattörerna i fråga belyser men känner inte alls igen sig i den kunskapssyn de själva påstås inneha. De påpekar också att de själva uppmärksammat och arbetat med utmaningarna med undervisningens själva utförande, utmaningar som alltså måste komma från annat håll.

Och det är just dessa andra håll som konsekvent hamnar i skymundan när postmodernismens spöke tillåts överskugga skoldebatten. Vare sig man är intresserad av att beskylla eller försvara postmodernismen – eller ens är intresserad av den över huvud taget – är detta ett olyckligt fenomen. Faktum är att det eviga pratet om den onda postmodernismen i praktiken kommit att fungera som en dimridå som döljer de sociala, ekonomiska, kulturella och politiska svårigheter som tynger den svenska skolan och distraherar från de skolpolitiska frågor som man egentligen vill diskutera. 

Föreställningen om ”det konstruktivistiska skolparadigmet” är ett problem som tar upp en massa syre i samtida diskussioner samtidigt som många menar att den saknar belägg. Exempelvis föreskriver inte de två senaste läroplanerna, Lpo94 och Lgr11, någon specifik undervisningsmetod, till skillnad från tidigare läroplaner. Tvärtom, noterar Sandra Lindgren, legitimerad lärare på Klara Södra gymnasium, så lämnar dessa nyare versioner större svängrum till individuella lärare och skolor att utforma pedagogiken som de vill, samtidigt som de är mer renodlat målstyrda, något som, menar hon, hör samman med decentraliseringen av skolan.

Återigen kommer alltså postmodernismen att utgöra en samlingsbenämning på fenomen som är långt ifrån identiska. I skoldebatten ser vi att begreppet inte bara stjäl uppmärksamheten från sociala, ekonomiska, kulturella och politiska problem, utan också så gott som systematiskt likställs med konstruktivism i allmänhet och konstruktivistisk pedagogik i synnerhet. Denna pedagogik, som i sig har flera inriktningar, är framvuxen ur en lång tradition av kunskapsteoretiker som John Dewey, Lev Vygotskij och Jean Piaget och fokuserar på lärandet som process och individen som en aktiv deltagare snarare än en passiv mottagare. Denna pedagogik har sannerligen fått ett enormt inflytande i den svenska skolan liksom i stora delar av västvärlden. Den på 1980-talet så omtalade och i stor utsträckning omhuldade Reggio Emiliapedagogiken utgör ett exempel. Men oavsett hur man ställer sig till sådan pedagogik är två saker viktiga att notera. För det första bör understrykas att konstruktivistisk pedagogik inte handlar om någon sorts sannings- eller kunskapsrelativism, utan just om läroprocessen i sig. Denna har också olika betydelse i olika ämnen. Vi måste kunna skilja på innehåll och pedagogik.

För det andra, och ännu viktigare i detta sammanhang, är konstruktivistisk pedagogik och postmodernism två olika paradigm med helt olika bakomliggande traditioner och tankeströmningar. Vill man kritisera den svenska skolans pedagogik vore det därför lämpligt att hålla isär dessa. Ändå verkar det vara tji för debattörer att hålla sig ifrån begreppet postmodernism. I en antologi från 2017 om problemen med svenska skolan används postmodernism i det närmaste synonymt med konstruktivistisk pedagogik till den grad att det undrats om kritiken av den förra ”egentligen är en tämligen klassisk – förklädd – kritik” av den senare. I samband med detta kunde man ta sig en rejäl funderare på hur relevant begreppet postmodernism faktiskt är i skoldebatten. Den syn på barn och barns lärande som präglar den svenska skolan har rötter i antiauktoritära och jämlikhetsideologiska värderingar som präglade det svenska samhället långt innan postmodernismen som fenomen såväl som begrepp dök upp på kartan.

Utbildningsforskare som studerat flera tidigare skoldebatter ser upptagenheten vid postmodernismen som en bidragande orsak till att dagens skoldebatt kanske är den sämsta hittills: ”Ständigt dessa floskler om postmodernism, flum och katederundervisning, vilka saknar all den precision som ett intellektuellt samtal förutsätter.” De som för debatten på denna nivå – ”dessa språkvetare, naturvetare, medicinare och filosofer som kategoriskt uttalar sig” – har inte, menar pedagogik- och didaktikprofessorerna Johannes Westerberg och Johan Prytz, brytt sig om hur skolväsendet faktiskt utvecklats och inte heller har de följt den expansiva forskningen om detsamma. Gjorde de det skulle de till exempel upptäcka att relationen mellan utredningar och läroplaner å ena sidan och skolornas faktiska undervisning å den andra inte alls ser ut som de påstår. 

De skulle också se att skolforskningen numera lägger betydligt större tyngd vid de sociala, ekonomiska och kulturella sammanhang i vilka skolan ingår. I stället går resonemangen på rundgång, noterar läraren och skoldebattören Sten Svensson, där prominenta forskare som Inger Enkvist, Magnus Henrekson, Martin Ingvar och Ingrid Wållgren anser sig ha rätten att göra ”’indiciebaserade bedömningar’ och dessutom åberopar egna debattartiklar som bevis”.

Så vilka är då de sociala, ekonomiska och kulturella sammanhangen? Problemen framställs såklart på olika vis beroende på vilka debattörer man tillfrågar. Bristen på behöriga lärare, för låg lärartäthet och läraryrkets sjunkande status åberopas ofta och av många. Dessa aspekter innebär ofrånkomligen svårigheter kring undervisningens utförande. Samtidigt som man vill öka läraryrkets status genom att tillerkänna utbildade lärare den expertis de faktiskt har, och alltså inte föreskriva utbildningens utförande, finns det i dagsläget stora mängder obehöriga lärare som verkligen behöver hjälp och stöd i form av utarbetade pedagogiska verktyg. 

Även för utbildade lärare finns det utmaningar. I skrivande stund ställs inga större krav på sökande till lärarutbildningar i Sverige än att de har godkänt, alltså som lägst E på en skala från A till F, med följd att de blivande lärarna ofta får kämpa för att över huvud taget själva klara sin egen utbildning. Andra faktorer som påverkat skolan drastiskt under de senaste decennierna är skolans kommunalisering och decentralisering, friskolereformen, kommersialiseringen av skolan samt den byråkratisering som kraven på mätbarhet inneburit. 

Att fokusera på postmodernismen som boven i sammanhanget är både problematiskt och lätt befängt – i alla fall på det sätt det görs, genom en vag och odefinierad förståelse av ”postmodernism” och en sammanblandning av postmodernistisk teoribildning och konstruktivistisk pedagogik. För att inte tala om sammanblandningen mellan postmodernismen och teorier om postmoderniteten. Skulle skoldebattörerna ta som utgångspunkt att dessa raddor av utmaningar som den svenska skolan har i dag kunde ses som uttryck för en postmodernitet där senkapitalismen successivt undergrävt varje domän inklusive sanningens, kunskapens och skolans, så skulle analysen kanske kunna bära och till och med bli meningsfull.

”Det har gått så långt att man inte kan lita på att betyg faktiskt avspeglar en verklighet”, påpekar rektorn för Handelshögskolan Lars Strannegård. Han noterar hur glädjebetyg gör att det inte nödvändigtvis blir de kunnigaste studenterna som kommer in på de mest eftertraktansvärda utbildningarna på denna anrika och internationellt erkända högskola. Betygen har blivit en handelsvara och ett lockbete för skolor att locka till sig elever med och därmed ekonomiska resurser. Det borde framgå med största önskvärda tydlighet att orsakerna bakom detta glapp mellan betyg och verklighet inte har med Derrida eller Foucault att göra, utan med den marknadslogik som oundvikligen kommer att styra i en decentraliserad och vinstdrivande skola. Det som undergräver kunskapen och dess förutsättningar i dag är inte ”postmodern teori”, utan en postmodernitet som karaktäriseras av kapitalismens alltmer otyglade legitimeringsberättelse. 

Vad som står på spel, understryker Strannegård, är inte bara studenternas kunskapsnivåer, utan även tilliten till samhällets institutioner och därigenom till meritokratin och, i förlängningen, till demokratin. Att kunskapens legitimeringsberättelse är i gungning och utmanas från flera håll återspeglas också i flera andra aktuella och reella frågor i dag – exempelvis sådana som handlar om de ökade förvändningarna på mätbarhet, den politiska styrningen av skolan och de alltmer högljudda kraven på en nationell kanon. Därmed ser vi också hur en annan legitimeringsberättelse, den som vilar på nationalistiska och konservativa premisser, bidrar till att kunskapen så tydligt blivit en politisk fråga. Det torde vara uppenbart att kunskapens osäkrande i vår samtid har mer med politik och ekonomi att göra och mindre med skumma franska teorier från 1970-talet.