Krav och flit ger resultat

För att förbättra möjligheterna för elever från studieovana hem behövs en tydlig och krävande läroplan, att lärarna tränas i att arbeta enligt den och att skolan ställer krav på att eleverna verkligen anstränger sig.

Text: Inger Enkvist

I våras lades det fram en statlig utredning (SOU 2020:28) om hur jämlikheten ska öka i den svenska skolan. Det föreslås bland annat lottning och kvotering till populära skolor. Svensk utbildningspolitik har satt jämlikhet före kunskaper sedan grundskolan infördes 1962, och det står inskrivet i styrdokumenten att skolan ska vara kompensatorisk, varmed avses att den ska utjämna de skillnader i kunskaper och färdigheter som finns mellan elever från olika hemförhållanden. Vi bortser här från landets och de duktiga elevernas behov, och ställer frågan om det över huvud taget går att genom skolans åtgärder utjämna olikheter som har uppstått utanför skolan. Vi ska se på forskning från USA, där samma idéströmningar som i Sverige har påverkat utbildningspolitiken.

Är bristande jämlikhet det största problemet i svensk skola? OECD:s genomgång av svensk utbildning år 2015, Improving schools in Sweden, säger att när man jämför med liknande länder är Sveriges problem inte skillnad mellan skolor, utan att alla elever, oavsett familjebakgrund och läggning för skolarbete, presterar sämre än man kan vänta sig, att kvaliteten i svensk skola är ojämn och att lärarna är missnöjda. Rapporten bedömer att det är urgent att reformera svensk skola. Att utredaren i den situationen framställer problemet som ett ojämlikhetsproblem måste uppfattas som en politisk manöver för att dra uppmärksamheten från de reformer som verkligen behövs.

Går det att kompensera för hembakgrund? Ja och nej. Ja, det går att åtminstone höja svagpresterande elevers resultat om man accepterar att införa en tydlig och krävande läroplan, tränar lärarna i att arbeta enligt den och kräver ansträngning av eleverna. Så gör de högpresterande länderna i Sydostasien i dag och så gjorde de flesta västländer fram till 1960-talet, när först USA, senare Storbritannien, Sverige och andra västländer införde en pedagogik med romantiska rötter som menar att elever ska utvecklas i sin egen takt, undervisningen ska individualiseras enligt devisen »eleven i centrum» och att man ska minska ämnesinnehållet till förmån för generella färdigheter. På senare tid har de här generella färdigheterna kallats »kompetenser», och det kan handla om informationssökning, kritiskt tänkande, kreativitet och samarbete. Västländer har investerat kraftigt i dessa »tjugoförsta seklets färdigheter», och ändå är resultatet mediokert och jämlikheten har inte ökat.

 

HEMMET ÄR VIKTIGASTE FAKTORN

För att undersöka frågan om kompensatorisk skolgång ska vi se på en av de mest inflytelserika och grundliga undersökningar av ämnet som någonsin gjorts, en sorts grundforskning om ett samhällsvetenskapligt ämne. Den utfördes i USA på 1960–talet som en del av den stora satsningen på medborgerliga rättigheter: sociologen James S. Colemans utredning Equality of educational opportunity från 1966. Det rör sig om 735 sidor fulla av statistik.

Coleman var unikt kvalificerad att leda den här undersökningen, eftersom han 1961 hade avslutat en omfattande studie av ungdomssamhället, The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on education. Han fokuserar på gymnasieskolan som social miljö utan att gå in på själva undervisningen. Coleman konstaterar där att idealet med en »gymnasieskola för alla» av de vuxna har utformats så att tonåringarnas energi inriktas mot idrott och mot att vara populär hos det motsatta könet, snarare än mot studier. Den här skolmiljön kan kallas antiintellektuell och ökar kamraternas inflytande och minskar samhällets och föräldrarnas.

Tillbaka till Equality of educational opportunity. James Coleman och hans forskargrupp bygger på uppgifter från 600 000 elever från 4 000 skolor i 50 delstater. De redogör för skillnader mellan regioner, mellan stad och land, mellan offentliga och privata skolor, mellan etniska grupper och mellan pojkar och flickor. Den generella slutsats som forskarna kommer fram till är att det finns skillnader av olika slag men att de flesta är relativt små. Den viktigaste faktorn för att förklara om det går bra för en elev i skolan är hemmet. Den faktorn är betydligt viktigare än hur mycket pengar skolan disponerar. Coleman konstaterar att elever som kommer till skolan med låg kunskapsmässig och språklig nivå oftast inte hämtar in eftersläpningen. Orsakerna kan vara fattigdom, gruppens attityder och föräldrarnas utbildningsnivå, men oavsett orsak är hemmet den starkaste faktorn. Lärarna spelar en viss roll, och Coleman påpekar att deras språkliga och allmänna intellektuella nivå har en kumulativ effekt och märks mer ju högre upp i klasserna eleverna kommer. Att ha studieintresserade medelever ger också en viss positiv effekt. Ett resultat som han själv framhåller är att en bra skola kan ha större betydelse för elever från låginkomsthem än för andra.

Emellertid är det familjen som han återkommer till. Att elever bor tillsammans med båda sina biologiska föräldrar är positivt för skolresultaten. Detta ger eleven en känsla av stabilitet och kontroll. Andra positiva faktorer är att inte ha för många syskon, att föräldrarna själva har utbildning och att de är intresserade av sina barns skolgång. Familjens betydelse minskar inte när barnet kommer till högre nivåer i skolsystemet.

Coleman sammanfattar, som den sociolog han är, att barn formas av sitt hem, sin närmaste omgivning och sina kamrater.

I forskargruppens uppdrag ingick inte att studera andra sätt att organisera skolan, annan läroplan eller annan lärarutbildning. Coleman betraktar sådana faktorer som konstanter. I den situationen är den enda åtgärd han kan se att placera lågpresterande elever i grupper med mer skolorienterade elever. Samtidigt vet läsarna av Colemans första studie att amerikanska gymnasieskolor som regel inte är studieorienterade. Coleman har alltså egentligen inte någon lösning att erbjuda. Han nämner i förbifarten att skolorna inte rapporterar allvarliga disciplinproblem. Inte heller rapporteras problem med studieresultat för elever med annat språk i hemmet, utan dessa sägs snabbt komma ikapp de andra eleverna.

 

SPRÅKTILLÄGNAN VID LÅG ÅLDER

En annan rapport som också har sin bakgrund i den amerikanska medborgarrättsrörelsen är Betty Harts och Todd Risleys Meaningful differences (1995). Det är en lika omfattande och avgörande studie som Colemans. Forskarna undersökte hur barns språkliga förmåga grundläggs i de tidiga åren. De följde drygt fyrtio barn i Kansas från sex månaders ålder till tre år. Barnen valdes medvetet för att spegla olika samhällsklasser, och familjerna representerade socialbidragstagare, arbetarklass och universitetsutbildade. Familjerna var stabila och inte dysfunktionella. Forskarna spelade in samtal mellan barnet och en vuxen under en timme per månad och ägnade sedan åratal åt att transkribera och analysera det ofantliga materialet.

Resultaten väckte stor uppmärksamhet. Forskarna fann inte bara att barnens ordförråd varierade, utan också att vissa föräldrar talade mycket lite med barnen och mest om praktiska ämnen. Deras tal innehöll dessutom en stor andel förbud och kritik. Andra föräldrar talade mycket med barnen och tog upp varierande ämnen, och detta gav deras barn en bred bild av världen och en känsla av eget värde.

Barnens aktiva ordförråd varierade stort, och forskarna framställer detta som en följd av att barnen har hört olika mängd ord. Forskarna lanserar begreppet »trettiomiljonersgap» för att beskriva skillnaden. Barn i familjer som levde på socialbidrag hörde i genomsnitt runt 600 ord per timme, barn i vad forskarna kallar arbetarklass hörde 1 200 ord och barn till universitetsutbildade hörde runt 2 100. Forskarna utgick sedan från antalet ord per timme för att beräkna hur många ord barnen kan ha hört före fyra års ålder, den tidpunkt när många barn börjar förskola. Resultatet var att universitetsutbildades barn kan ha hört 45 miljoner ord, arbetarklassbarn 26 miljoner och barn i familjer som lever på socialbidrag 13 miljoner. Det visade sig också att barnen själva anpassar sig till mängden tal i sin familj, så att barn i »tysta» familjer dessutom själva övar sig mindre i att tala. Vid ett stickprov vid tio års ålder såg man att de barn som hade störst ordförråd vid tre eller fyra års ålder också hade bäst skolresultat vid tio års ålder. En elev med stort ordförråd förstår bättre vad lärarna säger och vad som står i en text och lär sig på så sätt snabbt ännu fler ord.

Forskarna gjorde också en beräkning av hur många positiva och negativa uppmaningar som barnen kan ha hört fram till fyra års ålder. Barn i socialbidragsfamiljer hade hört 125 000 fler förbud och kritiska anmärkningar än uppmuntrande kommentarer, medan ett barn i en arbetarklassfamilj hade hört 100 000 fler uppmuntrande än klandrande kommentarer, och barn till akademiker hade hört 560 000 fler uppmuntrande kommentarer än kritiska.

Det går inte att överdriva hur viktiga de här resultaten är. De visar att skillnader i språklig kompetens väger tyngre än skillnader av social, ekonomisk och etnisk karaktär. Resultaten ifrågasätter att det skulle vara möjligt att fullt ut kompensera barn för att deras föräldrar inte har riktat trettio miljoner fler ord till dem före fyra års ålder.

Det står också klart att skillnader i skolresultat inte kan skyllas enbart på skolan. Hart och Risley ger inga förslag på hur man ska höja de språkligt svagaste eleverna, men de har pekat på omfattningen av uppgiften.

 

INGA POSITIVA EFFEKTER

Det startades på 1960-talet, i samma anda av entusiasm för att hjälpa fram minoriteter, försök med olika typer av pedagogik inom projektet Follow through. Forskning blandades dock med social aktivism, vilket gjorde resultaten mindre tydliga. Utvärderingar pekar ändå på att Siegfried Engelmanns metod med direct instruction är den mest effektiva för elever som börjar på låg nivå. Han byggde på noggranna läroplaner, speciella läromedel och träning av lärarna att effektivt ta vara på all tid. Hans arbete visar att de här barnen behöver arbeta mycket grundläggande med språket och att de behöver något annat än de gängse förskoleprogrammen.

Ansträngningarna för att förbättra låg inkomstelevers studieresultat kom att motverkas av de antiauktoritära samhällsströmningar som samtidigt präglade utbildningsvärlden på 1960-talet. Den första var de pedagogiska teorier som ville frigöra eleverna från lärarens förmodat auktoritära inflytande och i stället låta dem arbeta i individuella projekt eller i grupp. Detta kom att minska den tid som elever lyssnade på läraren, och elevens tid gick i stället åt till att lyssna på andra elevers outvecklade språk. Läxor och examensskrivningar skulle bort, vilket också minskade elevens tid i hemmet med läroböcker.

Ytterligare en annan, samtidig idéströmning var att kraven på ökade rättigheter för vuxna också utsträcktes till elever i skolan. Det blev allt svårare för lärare och rektorer att upprätthålla ordningen, när elever började hänvisa till sin yttrandefrihet för att ifrågasätta lärare. I USA började elever stämma skolor (se exempelvis Anne Proffitt Dupre: Speaking up, 2009). Den ökade betoningen på elevers rättigheter gjorde att det blev svårare att genomföra lektioner, och lärarnas arbetstid gick åt till annat än undervisning. Läraryrkets status började sjunka. Personer som kunde ha blivit goda språkliga och intellektuella modeller för elever med svagare hembakgrund försvann till andra yrken.

Från samma miljö kring 1960-talets medborgarrättsrörelse kom också senatorn Daniel Patrick Moynihans engagemang för afroamerikaner. Han skrev flera texter om det ämnet och förknippas i första hand med en rapport från 1965, där han talade om elevernas behov av stabila familjer. Kritiker såg emellertid hans text som ett sätt att blame the victim och ville hellre lyfta fram diskriminering och ekonomiska bidrag. I senare texter som Family and nation (1986) och Miles to go (1996) strök Moynihan under att tre årtionden med fokus på kompensatoriska åtgärder inte hade gett några synbara positiva effekter. USA hade kraftigt ökat utgifterna för utbildning inklusive kompensatorisk utbildning och lade 1990 två och en halv gång mer i fast penningvärde på utbildning än 1960, men samtidigt hade resultatet gått ner mätt i SAT (ungefär motsvarande vårt högskoleprov). Den önskade utjämningen mellan olika elevgrupper hade inte inträffat.

Så vad kan Sverige lära i dag av allt det här? Styrdokumenten kräver att skolan ska vara kompensatorisk, trots att det inte är bevisat hur det skulle gå till och trots att skolan samtidigt påverkas av idéer som är negativa för elever med svagt stöd i hemmet. I stället behöver hela skolsystemet ses över och stärkas, precis som OECD framhöll. Man har vetat i decennier att det inte hjälper att ge mer pengar. Så varför fortsätter svenska politiker och journalister att upprepa samma visa? De verkar ha fastnat på 1960-talet.

Inger Enkvist är professor em. i spanska vid Lunds universitet. Har skrivit ett fyrtiotal böcker om spanskspråkig litteratur och kultur och om utbildningsfrågor.